Последняя статья, которую я писала для АСОУ. Я долго ее задумывала и вынашивала и рада, что перед уходом успела доделать.
Аннотация. В статье рассматриваются возможные аспекты применения гештальт-подхода для профессионального и личностного саморазвития преподавателей высшей школы. Рассматриваются важность и основные задачи личностного саморазвития преподавателя, а также потенциал гештальт-подхода в их решении. Приводятся принципы гештальт-педагогики, применимые в высшей школе.
Abstract. The article is concerned to possible aspects of applying gestalt approach for professional and personal self-development of higher school teachers. The importance and main tasks of the personal self-development of the teacher, as well as the potential of the Gestalt approach in their solution are considered. The principles of Gestalt pedagogy, applicable in higher education, are given.
Ключевые слова: профессиональное саморазвитие педагога; гештальт-терапия; гештальт-педагогика; гуманистическое образование; холистический подход в образовании.
Keywords: professional self-developmet of higher school teachers; gestalt-therape; humanistic education; holistic approach in education.
Высшее образование в Российской Федерации в настоящий момент проходит последовательный ряд реформ. Во многом они ориентированы на то, чтобы приспособить систему образования к запросам общества и произвести переход на компетентностный подход. В формулировке ЮНЕСКО основными функциями современного образования являются «учить делать, учить учиться, учить сосуществовать и учить быть» [7, c. 190]. Таким образом, за образованием признается необходимость не только транслировать знания и тренировать умения, но также поддерживать во всех участниках учебного процесса способность к построению здоровых отношений с другими людьми, миром и самим собой.
Опыт преподавательской практики подсказывает нам, что общества не учатся, они не субъектны; учатся отдельные люди, и учатся они на основе своих страданий и подражая другим [7, c. 356]. Поэтому, входя в аудиторию, мы, преподаватели, лично присутствуем в кругу взрослеющих личностей, транслируем им не только знания и умения, но также собственный пример жизнетворчества человека-профессионала. Таким образом, мы оказываемся лицом к лицу с вызовом настоящего времени: готовы ли мы отойти от привычных стереотипов преподавания, закрепленных в нашем опыте, к новым формам построения педагогических отношений.
М. И. Кряхтунов полагает, что «концентрация сил на создании условий для понимания и принятия педагогами целей и содержания обновления образовательной сферы, включении учителя в самостоятельный, личностно значимый процесс профессионального развития становится механизмом реальных изменений в педагогической практике» [6]. Это актуально и для высшей школы, которая также нуждается в переходе к аксиологическому подходу, утверждающему самоценность человека и его деятельности, и внедрению идей гуманистической психологии и педагогики.
Все это требует от преподавателей времени, дополнительных усилий, жажды меняться, честности и смелости; готовности вкладываться в личное саморазвитие. Как обнаружить и поддержать дополнительные ресурсы, необходимые для этого? Как поддержать себя и коллег на пути изменений? В настоящей статье я предлагаю рассмотреть потенциал гештальт-подхода в развитии преподавателей высшей школы XXI в.
Саморазвитие преподавателя: личностное или профессиональное? Часто, когда речь заходит о профессиональной подготовке и переподготовке преподавателей, имеется в виду обучение новым знаниям в преподаваемых областях, новым педагогическим технологиям, навыкам обращения с современной техникой в образовательном процессе. При этом упускается из виду тот факт, что преподаватель зачастую работает не знаниями, умениями и мультимедийными презентациями, а собственной личностью. И это имеет некоторые последствия.
1. В результате высшего профессионального образования студент становится неофитом обретенной профессии. В учебном процессе он подвергается личностной трансформации, которая происходит через построение отношений с педагогами [5]. То, какими будут эти отношения, смогут ли они стать субъект-субъектными, во много зависит от того, насколько был усвоен, переработан и доступен к рефлексии преподавателем его собственный опыт получения образования. Иначе он будет бессознательно копировать стили преподавания своих учителей: либо воспроизводить свой болезненный опыт, либо действовать от противного. Это будет проявляться как воспроизведение в работе эмоционально затронувших в прошлом ситуаций без учета последствий для образовательного процесса. Долгое время обучение преподавателей основывалось на принципах классической педагогики: опираясь на многолетний опыт собственной практики, преподаватели старой закалки преподавали основы этой науки новому поколению педагогов [7, c. 338]. И это касается не только и не столько методологических принципов преподавания, сколько вновь и вновь воспроизводимого опыта отношений давления, подчинения, унижения. На данном этапе требуется кардинальный пересмотр основы педагогических отношений, складывающихся между учителем и учеником, преподавателем и студентом. Для этого преподавателю необходимы навыки рефлексии педагогического процесса и выстраиваемых в его процессе отношений.
2. Важным компонентом любого обучения человека является наблюдение и подражание. Преподаватель высшей школы становится эталоном представителя своей профессии. То, насколько он включен в решение актуальных профессиональных задач, удовлетворен ли своим жизненным путем в профессии, насколько сохранил интерес к преподаваемой области, насколько способен к поддержанию баланса между профессиональным и личным, – во многом определит жизненный путь его учеников в профессии. Поэтому активное жизнетворчество преподавателя высшей школы и открытость в контакте со студентами являются одним из компонентов его профессионализма.
3. Строя профессиональные отношения с людьми в процессе обучения, преподаватель нуждается в знаниях о психике, в способности к наблюдению за собой, к непредвзятому восприятию другого. Как утверждает К. Роджерс, «если учителя заинтересованы в знаниях, которые функциональны, которые вносят изменения, которые распространяются на человека и его действия, они должны обратиться к психотерапии за примерами и идеями» [9].
4. В своей работе преподаватель часто сталкивается с задачами, родственными задачам психотерапии. Ему приходится обходиться с процессом мотивации своих студентов, эмоциональными реакциями на педагогическое воздействие, разного рода сложностями в усвоении материала, состояниями студентов, способствующими и препятствующими обучению, и собственными состояниями, влияющими на педагогическую практику. Так же как и психотерапевту, ему приходится включаться в ситуацию обучения по-человечески и по возможности с любовью. К. Наранхо пишет о том, что преподавателям требуется специальная подготовка, чтобы они умели не только учить, но «также понимать состояние других людей и самих себя «здесь и сейчас»; чтобы увидев грустное лицо ученика, могли спросить его “Что с тобой?”, не опасаясь при этом встретиться лицом к лицу с реальностью другого человека» [7, c. 180]. Этот навык нарабатывается в рамках тренинга самопознания и подготовки гештальт-терапевтов.
5. Кроме того, преподавательская деятельность, так же как и любая работа с людьми, требует дополнительной заботы о собственном психическом здоровье. Это касается как профилактики профессионального выгорания и профессиональной деформации, так и заботы о преподавателе как человеке, строящем свою жизнь, заботящемся о своей семье, способном к творчеству и любопытству. Без организации мероприятий по амортизации нагрузки на психику в учебных заведениях срок плодотворной работы в профессии преподавателей будет сокращаться, как и количество молодых специалистов, выбирающих путь педагога.
Все сказанное выше подталкивает к мысли о том, что граница между профессиональным и личностным саморазвитием педагога зыбка. Современный преподаватель-профессионал заботится о собственном психическом здоровье, поддерживает осознанность в своей работе и уделяет время рефлексии образовательного процесса и складывающихся с учениками отношений. Эти процессы не могут быть начаты или остановлены в определенный момент – осознаваемо или нет, они составляют необходимую часть жизни в профессии.
На данный момент в Российской Федерации институционально образовательный процесс устроен таким образом, что большая часть перечисленных здесь задач решается преподавателем самостоятельно. Пока немногие преподаватели высшей школы прибегают к помощи психологов, тренеров и коучей для профессионального саморазвития. Во многом это связано с низкой осведомленностью о необходимости подобных мер, с разнообразием предлагаемых услуг, в которых сложно сориентироваться, а также с постоянным дефицитом внешних и внутренних ресурсов, поддерживаемым объектным отношением образовательной системы к работникам. Одним из практических психологических подходов, которые помогают преподавателям решать задачи профессионального саморазвития, противостоять объективации в образовательных учреждениях и отчуждению собственных ресурсов, является гештальт-подход.
Гештальт-терапия – это одна из самых распространенных школ разговорной, немедикаментозной психотерапии на территории России. Основной ее фокус – возвращение человеку целостности, без которой невозможна наполненная жизнь. Это терапия отношениями, искусство построения контакта, в котором клиент становится чуть более свободным и наполненным. Уже в 1994 г. Д. Н. Хломов и Н. Б. Долгополов писали о том, что гештальт-терапия становится не столько лечебным подходом, сколько определенным направлением культуры, трансформирующим в том числе практики образования, организационной культуры, искусства [4].
Гештальт-подход приглашает к восстановлению баланса между интеллектом и эмоциями, телом и духом, утерянного в результате социализации и неподходящих человеку образовательных практик. Это особенно важно для преподавателей, так как долгое время в педагогике лидировали развитие интеллекта и достаточно механистическое развитие тела. Гештальт-подход – пластичный и развивающийся метод, работающий с телесностью, эмоциональностью, смыслами и окружением человека, поэтому в настоящее время его активно интегрируют в подготовку педагогов в США, Чили, Испании и др. странах [7, с. 180].
Одной из первых и главнейших задач гештальт-подхода является организация самопознания. Самопознание – это не то, чему можно научиться из книги и удачных презентаций. Самопознание организуется я благодаря заинтересованному другому, направляющему процесс наблюдения за собою в контакте в рамках индивидуальной или групповой психотерапии, в группах личностного роста, в программах подготовки гештальт-терапевтов. К. Наранхо предлагает модель самопознания, которая включает:
1) осознавание момента «здесь и сейчас» и способность быть свидетелем собственной внутренней жизни;
2) ретроспекцию – организацию опыта переживания воспоминаний, снижающего их негативное влияние на настоящий момент;
3) создание и осмысление нового опыта в контексте собственной жизненной истории;
4) приближение к пониманию себя с применением рабочей теории отношений и психики, например гештальт-подхода [7].
К. Роджерс полагал прохождение личной терапии необходимым условием развития педагога, так как в процессе терапии происходят необходимые в профессии изменения: «Человек начинает по-другому смотреть на себя. Он более полно принимает себя и свои чувства. Он больше доверяет себе, может лучше управлять собой. Он становится более похожим на того человека, каким он хотел бы быть. Он становится более гибким, менее застывшим в своем восприятии. Он ставит для себя более реалистичные цели. Его поведение становится хорошо обдуманным. Он отказывается от вредных привычек, даже таких застарелых, как хронический алкоголизм. Он начинает больше принимать других. Ему становятся более доступны основания того, что происходит внутри него и снаружи. Он изменяет основные качества своей личности в лучшую сторону» [9]. Гештальт-терапия особенно поддерживает присвоение ответственности за собственные поступки и организацию отношений [8], которая позволяет преподавателю быть честным и открытым со своими студентами.
Образовательная ситуация как у преподавателя, так и у студента часто может вызывать набор чувств, выученных в прошлых педагогических отношениях. Их важно понимать и учитывать в процессе преподавания, так как они могут деформировать новый учебный процесс как со стороны преподавателя, так и со стороны студента. По мнению И. Д. Булюбаш и Н. В. Пугача, это могут быть:
страх и тревога, когда активизируется прошлый опыт давления на индивидуума через наказание и запугивание;
стыд и вина, когда активизируется прошлый негативный опыт сравнения с другими людьми с нередкой ситуацией унижения в присутствии других;
навязчивое ожидание и страх критики за незнание с навязчивым ожиданием похвалы и положительной оценки, когда отсутствие опыта одобрения и похвалы авторитета приравнивается к критике;
отчаяние и беспомощность в отношении влияния на учебный процесс в соответствии со своими интересами, когда обучение рассматривается как автоматическое поглощение готовых знаний и навыков [1]. Личная и групповая гештальт-терапия позволяет обнаружить эти чувства, заметить и сократить степень их влияния на профессиональную деятельность.
Личная терапия преподавателя также должна быть направлена на обеспечение следующих условий профессионального саморазвития (выявленных М. И. Кряхтуновым): «обнаружение учителем себя; развитие доверия к себе; облегчение получения обратной связи с учениками и коллегами; построение взаимосвязи психологической теории и педагогической практики; выявление учителем собственных психологических трудностей; поддержку смыслообразования, а также самостоятельной работы учителя; преодоление им кризисов; установление психологического контакта учителя с другими людьми; облегчение процессов обмена опытом» [6, c. 30].
Помимо личной и групповой терапии, поддерживающей психическое здоровье преподавателей, гештальт-подход может быть интегрирован в профессиональные тренинговые программы для педагогов, такие как чилийская программа SAT [7]. Теоретическая подготовка в рамках подобных тренингов включает базовые принципы гештальт-педагогики [10]:
1. Учение понимается как процесс контакта на границе живой и автономной системы в поле «организм/среда». Этот процесс контакта может быть представлен в идее циклического движения «фигура – фон» со всеми прерываниями и нарушениями, подробно разработанными в модели гештальт-терапии (см. подробнее в [8]).
2. Знание и познание рассматриваются не как объективно данные, когда речь идет об их усвоении, а как творческий созидательный акт индивида или группы в процессе контакта.
3. Учащийся рассматривается как живой целостный организм, чей процесс контакта поддерживается следующими функциями Я: Оно, Эго, Персона. Функции Я формируются чередованием влияний различного рода: индивидуальной биографии, социальных, культурных и экономических условий и приспосабливаются к возникающим новым ситуациям лучшим или худшим образом.
4. Цель учебного процесса – это эволюция «живого» в поле «организм / среда» посредством порождения порождение многообразия, посредством чередования хаоса и порядка, а также путем разрушения старого и складывания нового.
Необходимыми философскими основаниями гештальт-педагогики являются:
1. Феноменологический подход, который сосредоточен на субъективном опыте обучающегося, на его всестороннем осознавании, описании и исследовании [1].
2. Диалогический подход, включающий слушателей в процесс общения, протекающий в виде внешнего и внутреннего диалога. При этом преподаватель и студенты являются равными участниками процесса и стремятся к построению «Я – Ты» отношений. От преподавателя требуется присутствие, включенность и приглашение к диалогу [1].
3. Холистический подход, предполагающий целостность познающего субъекта, его мыслей, эмоций, желаний, телесных проявлений и действий. А также учет единого взаимовлияющего поля человек-среда [7; 10].
На основании теоретических положений гештальт-подхода Рейнгард Фюр приводит аспекты подготовки преподавателей, которые должны быть включены в гештальт-тренинг [10]:
проработка собственной истории обучения;
работа с близостью и дистанцией, симпатией и антипатией, а также с предрассудками против других людей, деловых сфер и вещей;
осознание и расширение собственных возможностей в принятии критики и одобрении, а также возможностей самому критиковать и одобрять;
осознание и дальнейшее развитие собственных образцов поведения при общении с хаосом и порядком, с невероятными ситуациями, кризисами и конфликтами;
осознание и расширение возможностей быть видным в учебной группе как личность и оберегать ее;
осознание собственных учебных возможностей и препятствий и субъективного предпочтительного стиля учения.
Применение гештальт-подхода к педагогической практике предполагает развитие следующих компетенций [2; 10]:
брать на себя функции руководителя и справляться с ними; тем самым затрагивается проблематика идентичности педагога в определенной ролевой функции, в учрежденческой и политической взаимосвязи («компетенция в руководстве»);
вступать в более долгосрочные педагогические связи, сохранять и формировать их («компетенция в отношениях»);
воспринимать и понятийно определять групповой процесс и процесс каждого в группе (включая себя самого) («компетенция в групповой динамике»);
планировать и структурировать учебный процесс группы и каждого в отдельности посредством формулирования целей и задач, посредством временного и пространственного оформления, посредством применения различных, приспособленных для тематики и контекста методов изображения и работы, а также посредством проверки и подведения итогов учебных результатов («дидактическая компетенция»);
оценивать готовность и возможности участника целостно отвечать на требования учебного процесса; поддерживать этого человека в его готовности и способностях соразмерно его потребности в этом, вместо того чтобы превышать или принижать требования;
консультировать группу и отдельного человека, в особенности принимая во внимание дополнительную, вспомогательную или дальнейшую учебную деятельность («педагогическая консультационная компетенция»).
Эти компетенции далеки от государственных стандартов подготовки преподавателей высшей школы в РФ, но необходимы для реализации холистического образования, которое могло бы обеспечить (в терминах А. В. Вознюка) «структурное и процессуальное единство чувственно-эмпирической и абстрактно-теоретической стратегий познания и освоении мира, выступающих тенденциями развития личности» [3, с. ?].
Наиболее радикальным и ярким способом профессионального саморазвития преподавателя с применением гештальт-подхода может стать получение дополнительного образования в области гештальт-терапии по стандартам подготовки Европейской ассоциации гештальт-терапии EAGT [2]. Как правило, организации, занимающиеся подготовкой гештальт-терапевтов, предлагают удобный график обучения, не конфликтующий с решением профессиональных и личных повседневных задач. Подготовка гештальт-терапевта включает личную и групповую психотерапию, польза которых описана выше; а также две ступени профессионального тренинга навыков обращения с собой и другим в группе, что позволяет развить описанные выше компетенции. Будущий гештальт-практик получает необходимые теоретические знания, в том числе те, которые могут быть интегрированы в педагогическую деятельность. А также развивает осознанность в контакте с другими людьми, столь необходимую в повседневной работе преподавателя.
На основании всего сказанного выше можно сделать следующие выводы:
1. Для преподавателей высшей школы личностное саморазвитие является необходимой частью саморазвития профессионального. Необходимо организовывать его последовательно и непрерывно, включая в него практики самопознания.
2. Личностное саморазвитие преподавателя должно включать индивидуальную или групповую психотерапию как практику профилактики профессионального выгорания и поддержки осознанности образовательного процесса и педагогических отношений.
3. Гештальт-подход предлагает ряд идей, помогающих личностному саморазвитию преподавателей высшей школы. Преподавателям могут быть полезны следующие формы работы в гештальт-подходе: личная и групповая психотерапия, группы поддержки или саморазвития, тренинговые гештальт-программы для преподавателей, обучение гештальт-педагогике, обучение гештальт-терапевтов.
Важно понимать, что любая форма психологической помощи, как и гуманистическое образование, строится на принципе добровольного и информированного согласия. Поэтому автору статьи хотелось бы, чтобы сделанные выше выводы стали руководством не столько к действию, сколько к размышлению. Мой личный опыт совмещения преподавательской работы и гештальт-мировоззрения помог преодолеть несколько профессиональных кризисов и в результате кардинальным образом изменить мое отношение к студентам и взгляд на принцип построения образовательных программ. Благодаря гештальт-подходу я смогла подобрать собственный баланс сердечной и теплой поддержки с жесткостью и четкостью фрустрации. Но у каждого из нас может быть свой путь, связанный с различными направлениями и теориями. Главное, заметить, как мы по нему идем, присвоить себе авторство этого процесса.
Список использованных источников
1. Булюбаш, И. Д. Руководство по обучению гештальт-терапевтов / И. Д. Булюбаш, Н. В. Пугач. – Самара : Бахра-М, 2016. – 416 с.
2. Видакович, И. Профессиональные компетенции и стандарты качества : специфические компетенции гештальт-терапевтов / И. Видакович. – Казань : Центр инновационных технологий, 2014. – 56 с.
3. Вознюк, А. В. К вопросу об обосновании холистической парадигмы образования [Электронный ресурс] / А. В. Вознюк // Вектор науки Тольяттинского Государственного Университета. Серия: Педагогика, Психология. – 2010. – № 3 (3). – С. 34–41. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-ob-obosnovanii-holisticheskoy-paradigmy-obrazovaniya
4. Долгополов, Н. Б. Фигура гештальта в России [Электронный ресурс] / Д. Н. Хломов, Н. Б. Долгополов // Консультативная психология и психотерапия. – 1994. – № 3. – С. 7–16. – Режим доступа: http://psyjournals.ru/files/25674/mpj_1994_n3_Khlomov_Dolgopolov.pdf
5. Желателев, Д. В. Гештальт-подход в образовании / Д. В. Желателев. – СПб. : Ленинградский гос. ун-т им. А. С. Пушкина, 2008. – с. 75.
6. Кряхтунов, М. И. Психолого-педагогические условия профессионального саморазвития учителя [Электронный ресурс] / М. И. Кряхтунов // Сибирский педагогический журнал. – 2005. – № 5. – С. 19–34. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologo-pedagogicheskie-usloviya-professionalnogo-samorazvitiya-uchitelya
7. Наранхо, К. Изменим образование, чтобы изменить мир / К. Нарахно. – М. : Класс, 2014. – 400 с.
8. Робин, Ж.-М. Фигуры гештальта [Электронный ресурс] / Ж.-М. Робин // Консультативная психология и психотерапия. – 1994. – № 3. – С. 31-35. – Режим доступа: http://psyjournals.ru/mpj/1994/n3/25677.shtml
9. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека [Электронный ресурс] / К. Роджерс. – М. : Прогресс, 1994. – Режим доступа: http://psylib.org.ua/books/roger01/index.htm
10. Фюр, Р. Тезисы о гештальт-педагогике [Электронный ресурс] / Р. Фюр. – Режим доступа: http://gestaltnsk1.narod.ru/fur.htm
Оригинал статьи:
Лапшина Т.Н. Роль гештальт-подхода в профессиональном и личностном саморазвитии преподавателя высшей школы // Конференциум АСОУ : сборник научных трудов иматериалов научно-практических конференций. Вып.3. Часть 1 –Москва : АСОУ, 2018 – c.235-244
http://new.asou-mo.ru/images/01/03/18/%D0%9A%D0%BE%D0%BD%D1%84%D0%B5%D1%80%D0%B5%D0%BD%D1%86%D0%B8%D1%83%D0%BC_32018_%D1%87%D0%B0%D1%81%D1%82%D1%8C_1.pdf
© 2019, Татьяна Лапшина. Все права защищены. Распространение материалов возможно и приветствуется с указанием ссылки. Для модификации и коммерческого использования, свяжитесь с автором
