Лапшина Татьяна Николаевна,
доцент кафедры общей психологии и психологии развития
факультета психологии
ГОУ ВПО МО Академия социального управления
Эмоции, по определению П.В. Симонова [11], представляют собой «особый класс психических процессов и состояний, связанных с потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственных субъективных переживаний (удовлетворения, радости, страха и т.д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций». Эмоциональные явления в данном понимании сопровождают практически любые проявления жизненной активности человека, служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение потребностей. Они влияют на эффективность когнитивных процессов, физическое самочувствие и деятельность человека в целом.
В ситуациях смены социального окружения, постановки новых целей и задач, человек попадает в настоящую эмоциональную бурю, что верно в отношении студентов первого года обучения и школьников выпускных классов. В таком случае важно найти способ совладания со своими эмоциями, а также использовать эмоции с пользой для адаптации к новой ситуации.
Несмотря на видимую значимость эмоциональной жизни, многие студенты оказываются неспособными справляться с собственными эмоциями. Одним из самых распространенных способов поведения человека в отношении своих эмоций в рамках европейская культуры является их игнорирование, пока эмоции не достигают высокой интенсивности [12]. Поэтому многие люди не умеют говорить о собственных эмоциях и легче переживают их в отношении предметов культуры. Непосредственное осознание собственного эмоционального состояния подменяется переживаниями за судьбу вымышленных героев кинематографа и художественной литературы. В то же время подобный подход приводит к «вскармливанию» отрицательных эмоций, так как лишь они при высокой интенсивности способны захватить все сознание [12]. В результате вытесняемые из сознания отрицательные эмоции создают почву для тревожных расстройств. Поэтому крайне важно предложить студентам новые средства в обращении со своей эмоциональной сферой.
Лесли Кэмерон-Бэндлер и Майкл Лебо [4] на основании обширной психологической практики, пришли к выводу, что «неспособность обращаться со своими эмоциями люди проявляют трояко:
1. Они постоянно и хронически реагируют на повседневные или текущие жизненные ситуации такими пагубными эмоциями, как чувство несостоятельности, беспомощности, стыда, отчаяния, гнева или фрустрации. При этом интенсивность переживаемой эмоции не соответствует значимости события, также как и её модальность. К чему также приводит затрудненная категоризация эмоций: многие люди имеют большую когнитивную сложность в области положительных или отрицательных эмоций, что сокращает способы совладания с той или иной стороной эмоциональной жизни.
2. Люди не умеют справляться с невыносимыми на их взгляд эмоциями – застенчивостью, одиночеством, несостоятельностью, страхом или виной. Они часто пытаются убежать от них при помощи крайней замкнутости, насилия, употребления различных химических веществ, вплоть до злоупотребления ими.
3. Наконец, многие убеждены, что некоторые эмоции просто нельзя испытывать: например вожделение, зависть, гнев и раздражение. Поэтому стоит им испытать подобную эмоцию, их сразу охватывает чувство стыда или вины. На самом же деле «эмоции не равнозначны суждениям, которые мы о них выносим, а также действиям, которые они порождают» [4].
Подобные сложности в эмоциональной сфере ограничивают возможности развития эмоций как высшей психической функции, оставляя их, согласно терминологии Л.С. Выготского, на натуральном уровне. Высшие психические функции составляют собственно человеческий уровень психики, в том числе в эмоциональной сфере. Они произвольные по протеканию, опосредствованные по строению и социальные по происхождению [3].
Долгое время в психологии и смежных науках эмоции рассматривались как сугубо натуральные функции. Именно такое звучание имеют работы Ч. Дарвина, К.Г. Ланге, Т. Рибо, В. Вундта и других авторов. Полученные в рамках этой парадигмы данные обогатили научное знание, но усложнили понимание собственно человеческих эмоций. Поэтому длительное время эмоции воспринимались как спонтанные и неконтролируемые процессы. «Эмоция …не опосредована мыслями и словесными суждениями, она непосредственна», – пишет Ф. Перлз с соавторами [9]. Подобное представление так же укоренилось в обыденной психологии, в рационалистическом мировоззрении западного человека, что приводит к появлению обозначенных выше сложностей эмоциональной жизни. В нашей работе мы попытались рассмотреть развитие эмоциональной регуляции студентов как развитие высшей психической функции, социальной, произвольной и опосредствованной.
В качестве средства для развития регуляции эмоций у студентов был выбран структурированный дневник. Последующий анализ текстов дневниковых записей позволил изучить способность распознавать свои и чужие эмоции, выбирать способ их выражения, анализировать наиболее эффективные стратегии в отношении отрицательных эмоций. Дневниковый метод успешно используется в психотерапии многие десятилетия. Для развития способности осознавания эмоций и выявления предметного содержания эмоций его использовали Холмогорова А.Б. и Гаранян Н. Г. Они предлагали своим испытуемым «ведение дневника в особой форме» [12]. Мы разработали собственную форму структурированного дневника, концентрирующую внимание на связи ситуации, вызвавшей эмоцию, и переживаний, а также на способах реагирования на эмоциогенные стимулы. Мы предположили, что «эмоциональный дневник» может оказаться эффективным средством в развитии навыка дифференциации чувств, равномерного увеличения когнитивной сложности в отношении различных эмоциональных состояний и других показателей эмоциональной осведомленности, управления своими эмоциями, эмпатии и умения распознавать эмоции других людей, способности к самомотивации.
Структурированный дневник как способ экстериоризации и вербализации собственных эмоций в диалоге с экспериментатором видится нам социальным средством, которое может использоваться для развития собственно человеческих эмоций и регуляции эмоций в качестве высшей психической функции. Мы предположили, что в результате интериоризации алгоритма структурированного дневника, эмоциональная жизнь студентов будет меняться. И эти изменения будут отражать развитие эмоциональной высшей психической функции.
В нашем исследовании приняли участие студенты Академии Социального Управления и школьники подмосковной гимназии в возрасте 16-23 лет. Испытуемых попросили заполнять структурированный дневник на протяжении четырех недель, в котором респонденты должны были описывать эмоциональные состояния, которые они переживают; ситуации, которые их вызывают, и возможные способы выражения эмоций. В качестве средства измерения перечисленных показателей была выбрана методика диагностики эмоционального интеллекта Н. Холла, которую испытуемые проходили до участия в эксперименте и после. Из 60 человек, принявших участие в исследовании, 17 вели дневник на протяжении заданного времени. Что лишний раз подчеркивает важность мотивации в развитии высших психических функций. Их результаты подвергались особо тщательному анализу. Собранные дневники были проанализированы при помощи программного продукта Microsoft Office Excel 2007 SP1 MSO с использованием метода анализа документов. Были выделены основные группы эмоций, которые переживали испытуемые (наиболее похожие эмоции объединялись в одну категорию), а также было подсчитана частота их появления. Выяснилось, что среди упоминаемых в дневниках эмоций, наиболее часто встречаются эмоции, которые самими испытуемыми характеризуются как «отрицательные». Среди последних наиболее ярко проявляются активные эмоции в отношении других людей, такие как злость, раздражение и обида. Что говорит о большой значимости в развитии эмоциональной регуляции конфликтных ситуаций в социальном окружении.
В результате проведенного исследования были получены результаты по тесту и ретесту с применением методики Холла, которые были обработаны с помощью программных продуктов Microsoft Office Excel 2007 SP1 MSO, и SPSS for Windows Release 11.0.1 (15 Nov 2001) Standard Version. Было показано, что существуют статистически достоверные различия по показателю управления эмоциями (уровень значимости 0,029, непараметрический ранговый критерий Вилкоксона). Таким образом, можно утверждать, что в результате нашего эксперимента испытуемые повысили уровень эмоционального интеллекта в понимании последнего Холлом, в том числе по шкале управления своими эмоциями и самомотивации. Это может говорить о том, что в результате работы со структурированным дневником испытуемые смогли научиться более конструктивно управлять своими эмоциями.
После окончания основной части исследования, испытуемые участвовали в беседе, посвященной полученному опыту. Экспериментатор предлагал обсудить сложности, возникшие во время заполнения дневника, а также изменения в жизни, сопровождавшие ведение дневника. Многие испытуемые отмечали, что некоторые события при описании вызывали сложности (например, наиболее распространенной затрудняющей причиной была, что целый день оценивался как обычный, и сложно было что-то выявить для описания). Это согласуется с тем, что по показателю эмоциональной осведомленности после ведения дневника сдвиг минимален.
Во время работы с дневником испытуемые заново погружались в описываемые ими события и реакции на них, что, по их мнению, «помогало переосмыслить, оценить и переоценить, вернуться к событиям, вызвавшим переживание». Дневник помогает четко описывать события, чувства и переживания эмоций. В результате многие ситуации, ранее не отмечавшиеся как эмоциогенные, попадали в фокус внимания, эмоции становились более осознанными.
Таким образом, в процессе исследования была разработана форма структурированного дневника, которая может быть использована студентами как самостоятельно, так и при участии сопровождающего психолога, для развития эмоциональной сферы, увеличения эмпатийности, понимания собственных эмоций и состояния других людей, а, следовательно, способности к регуляции эмоций.
Список использованной и цитируемой литературы:
1. Вартанова И.И., Вартанов А.В. «Что такое эмоции? 4-х мерная сферическая модель аспектов переживания, выражения, восприятия и обозначения эмоций». // «Культурно исторический подход и проблема творчества: Материалы вторых чтений памяти Л.С.Выготского» под ред. Е.Е. Кравцовой, М.: РГГУ, фонд им. Л.С.Выготского, 2003. СС. 13-29.
2. Вилюнас В.К. «Психологические механизмы мотивации человека». – М., 1990.
3. Выготский Л.С. «Лекции по психологии» – «Союз», 2006.
4. Кутузова Д. «Терапевтическое ведение дневника по методу Айры Прогоффа» // http://hpsy.ru/public/x3633.htm
5. Кэмерон-Бэндлер Лесли, Лебо Майкл «Заложник эмоций», С-Пб.: “Прайм-Еврознак”, 2008.
6. Леонтьев А.Н. «Потребности, мотивы, эмоции». М., 1971.
7. Люсин Д.В., Былкина Н.Д. «Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе». / Вопросы психологии – 2000 – №5. СС. 38-48.
8. Нестерова Ю.С., Лапшина Т.Н. «Развитие эмоциональной регуляции взрослого человека». // «Проблемы управления психоэмоциональным состоянием человека». Астрахань, 2008. СС. 54-56.
9. Перлз Ф., Гудмен П. , Хефферлин Р. «Практикум по гештальт-терапии» //Ф. Перлз «Практика гештальт-терапии», М.: Академический проект, 2008.
10. Петровский В.А. «Личность в психологии: парадигма субъектности». Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.
11. Симонов П.В. «Эмоциональный мозг». М.: Наука, 1981.
12. Холмогорова А.Б., Гаранян Н. Г. «Принципы и навыки психогигиены эмоциональной жизни». / Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1996 – №1.
Опубликовано в “Четвертая научно-практическая конференция профессорско-преподавательского состава, сотрудников и студентов Академии социального управления (май 2009 года): сборник материалов” под ред. Моисеева А.М., Баранниковой Н.Б. – Москва: АСОУ, 2010 – стр. 28-33
© 2011 – 2015, Татьяна Лапшина. Все права защищены. Распространение материалов возможно и приветствуется с указанием ссылки. Для модификации и коммерческого использования, свяжитесь с автором
