Развитие эмоционального интеллекта школьников

Новейшие исследования показывают, что во многом успешность взрослого человека в обществе определяется не столько академическими знаниями и уровнем общего интеллекта (IQ), сколько умением управлять своим эмоциональным состоянием и предсказывать реакции окружающих (EQ). Между тем, в современной российской школе по-прежнему уделяется не достаточно внимания развитию соответствующих знаний, умений и навыков [5]. В нашей работе вкратце представлена история развития и основные определения понятия эмоциональный интеллект (далее ЭИ) в западной и отечественной психологии, показана значимость развития ЭИ у школьников, а также рассмотрен ряд методов, которые педагоги и школьные психологи могут использовать в работе для развития ЭИ у школьников разных возрастов.
Опубликовано в Академический вестник – 2012 – №1(5) – стр. 119-126.

Современная наука не сомневается в необходимом содружестве интеллекта и эмоций для полноценной жизни человека. А. Дамазио, известный невролог и физиолог, пишет об этом следующим образом: «Хорошо ориентированная и направленная эмоция является той системой поддержки, без которой механизм рассудка не может работать должным образом» [1]. В психологии принцип единства аффекта и интеллекта наилучшим способом выражен в понятии эмоционального интеллекта.
«ЭИ» обычно определяют как «способность осознавать собственные чувства и чувства других людей, вырабатывать для себя мотивацию и справляться с эмоциями как в самих себе, так и в отношениях с другими людьми» [3]. Часто понятие «ЭИ» включает способности отличные от академических и дополняющие их (там же). Американский исследователь Дэниел Гоулман, занимающийся активной популяризацией понятия «ЭИ», а также разрабатывающий тренинговые программы для людей разных возрастов, желающих совершенствовать свою эмоциональную сферу, а также для родителей – чтобы они могли направлять развитие ЭИ у детей, утверждает, что именно ЭИ становится ключевым критерием отбора персонала на важные позиции в организациях. Именно высокий ЭИ отличает «социальную звезду» от обычного работника. «Не важно, в какой области мы трудимся в настоящие время, эти правила [правила оценки перспективности работника] проявляют те особенности, которые определят нашу конкурентоспобность для будущих свершений. Правила, о которых идет речь, имеют мало отношения к тому, что в школе ставилось во голову угла, ибо, согласно этому стандарту, способности к учебе практически не играют никакой роли. Новый критерий… больше всего интересуют наши личные качества такие, как инициативность и эмпатия, то есть умение сопереживать, приспособляемость и убедительность» [3]. Именно этим Гоулман объясняет, почему бывшие троечники бывают более успешны, чем отличники. Школа – не создает условий для развития тех качеств, которые сегодня востребованы на рынке труда. Качества и способности, включаемые в определение ЭИ, необходимы для успешности не только в трудовых отношениях, но и в построении таких социальных связей как дружба, любовь, семья, в которых ученики с высоким баллом по ЕГЭ часто бывают «не удачливы». «Горе от ума!» – традиционно говорят в таких случаях. Но вернее было бы сказать: «Горе от неверной ориентации ума».
Несмотря на важную роль, которую играет в нашей жизни ЭИ, школьное образование и система семейного воспитания в европейских странах и России долгое время совершенствовалась для того, чтобы развивать сугубо познавательную сферу с ориентацией на безличную научную информацию, пренебрегая личным, сокровенным, в пользу общественного и общезначимого [5, 6, 11, 14]. Результатом стали традиционно наблюдающиеся у людей сложности в отношениях со своими чувствами, которые мешают в жизни и работе, в том числе:
1. Чрезмерно сильные хронические реакции на повседневные или текущие жизненные ситуации такими пагубными эмоциями, как чувство несостоятельности, беспомощности, стыда, отчаяния, гнева или фрустрации, при которых интенсивность переживаемой эмоции не соответствует значимости события, также как и её модальность. Часто такие затруднения связаны с неспособностью тонко различать эмоции: многие люди легче опознают и различают положительные или отрицательные эмоции, что сокращает способы совладания с той или иной стороной эмоциональной жизни.
2. Неумение справиться с непереносимыми на свой взгляд эмоциями – застенчивостью, одиночеством, несостоятельностью, страхом или виной. Люди часто избегают подобных чувств при помощи крайней замкнутости, насилия, употребления различных химических веществ, вплоть до злоупотребления ими.
3. Наконец, многие убеждены, что некоторые эмоции просто нельзя испытывать: например вожделение, зависть, гнев и раздражение. Поэтому стоит им испытать подобную эмоцию, их сразу охватывает чувство стыда или вины. На самом же деле «эмоции не равнозначны суждениям, которые мы о них выносим, а также действиям, которые они порождают» [6].
Одним из самых распространенных способов поведения человека в отношении своих эмоций в рамках европейской культуры является их игнорирование, пока эмоции не достигают высокой интенсивности [14]. Поэтому многие люди не умеют говорить о собственных эмоциях и легче переживают их в отношении предметов культуры. Непосредственное осознание собственного эмоционального состояния подменяется переживаниями за судьбу вымышленных героев кинематографа и художественной литературы. В то же время подобный подход приводит к «вскармливанию» отрицательных эмоций, так как лишь они при высокой интенсивности способны захватить все сознание (там же). В результате вытесняемые из сознания отрицательные эмоции создают почву для тревожных расстройств.
Определение ЭИ?
Прежде чем говорить о развитии ЭИ, важно определить основные его компоненты.
Авторами первой концепции ЭИ в психологии считают Дж. Мейера, П.Сэловея, Д. Карузо, согласно которым «эмоциональный интеллект – это группа ментальных способностей, которые способствуют осознанию и пониманию собственных эмоций и эмоций окружающих. Эмоциональный интеллект рассматривается как подструктура социального интеллекта, которая включает способность наблюдать собственные эмоции и эмоции других людей, различать их и использовать эту информацию для управления мышлением и действиями» [цит. по 1]. При этом в ЭИ вошли способности трех блоков: идентификация и выражение эмоций (своих и других), регуляция эмоций (своих и других людей), использование эмоций в мышлении и деятельности (гибкое планирование, творческое мышление, переключение внимания, мотивация).
Значительно шире понимает ЭИ – Д. Гоулман. Он включает в ЭИ пять основных эмоциональных компетенций [3]:
• самосоосознание: знание того, что мы чувствуем и использование этих знаний в качестве руководства при принятии решения, в т.ч. реалистическая оценка собственных способностей и обоснованное чувство уверенности в себе;
• саморегуляция: умение так обходиться с эмоциями, чтобы они способствовали, а не мешали выполняемому в данный момент заданию, в т.ч. восстановление после эмоционального дистресса, добросовестность и отсрочивание удовольствия;
• мотивация: использование наших эмоциональные предпочтений для направления деятельности к поставленным целям, в т.ч. чтобы принимать на себя инициативу, быть способным продолжать деятельность, встречаясь со страхами, тревогами и разочарованиями;
• эмпатия: ощущение того, что чувствуют другие люди, в т.ч. способность встать на их точку зрения и развитие взаимопонимания и настроенности на широкое разнообразие людей;
• социальные навыки: хорошее владением эмоциями во взаимоотношениях и точное «прочитывание» социальных ситуаций и систем социальных отношений между людьми, в т.ч. использование этих навыков для убеждения и руководства, ведения переговоров и улаживания споров, сотрудничества и коллективной работы.
Структура эмоционального интеллекта Д. Гоулмана иерархична [1]. Так, самоосознание является предпосылкой развития саморегуляции. В то же время одним из аспектов саморегуляции (управления эмоциями) является способность продуцировать эмоциональные состояния, приводящие к успеху, то есть мотивация. Эти три способности, обращённые к другим людям, являются детерминантой четвёртой и пятой: входить в контакт и поддерживать хорошие взаимоотношения.
Ещё более широкая трактовка эмоционального интеллекта содержится в модели Р.Бар-Она. Автор определяет ЭИ как «все некогнитивные способности, знания и компетентность, которые дают человеку возможность успешно справляться с различными жизненными ситуациями» (цит. по 1). Р.Бар-Он выделяет пять сфер компетентности, которые можно отождествить с пятью компонентами эмоционального интеллекта. Каждая из пяти составляющих ЭИ состоит из нескольких субкомпонентов: 1) познание себя: осознание своих эмоций, уверенность в себе, самоуважение, самоактуализация, независимость; 2) навыки межличностного общения: эмпатия, межличностные взаимоотношения, социальная ответственность; 3) способность к адаптации: решение проблем, связь с реальностью, гибкость; 4) управление стрессовыми ситуациями: устойчивость к стрессу, контроль за импульсивностью; 5) преобладающее настроение: счастье, оптимизм. Подход Бар-Она особенно интересен тем, что не ограничивает ЭИ набором способностей или компетенций, а делает свойством личности, фактически эффективной стратегией в использовании своих индивидуальных особенностей с целью наиболее эффективного построения отношений с собой и окружающими людьми.
Этот подход расширяет в своих работах российский психолог Д.В. Люсин. Он определяет ЭИ как «способность к пониманию своих и чужих эмоций и управлению ими» [9], при этом эта способность пониманию заключается в том, что человек может:
• распознать эмоцию, т. е. установить сам факт наличия эмоционального переживания у себя или у другого человека;
• может идентифицировать эмоцию, т. е. установить, какую именно эмоцию испытывает он сам или другой человек, и найти для неё словесное выражение;
• понимает причины, вызвавшие данную эмоцию, и следствия, к которым она приведёт; –
а способность к управлению эмоциями означает, что человек может:
• контролировать интенсивность эмоций, прежде всего приглушать чрезмерно сильные эмоции;
• контролировать внешнее выражение эмоций;
• при необходимости произвольно вызвать ту или иную эмоцию.
Также Люсин Д.В. разделяет ЭИ на внутриличностный и межличностный интеллект (ВЭИ и МЭИ), в зависимости от того направлены перечисленные способности на самого человека или на другого. Таким образом, ЭИ предстает не столько как чисто интеллектуальная характеристика, сколько как продукт взаимодействия когнитивных способностей с личностной направленностью личностью на внутренний мир, собственный и окружающих людей. При этом ЭИ в такой формулировке определяется следующими факторами:
• особенности эмоциональности (эмоциональная устойчивость, эмоциональная чувствительность и т. п.);
• когнитивные способности (скорость и точность переработки эмоциональной информации)
• представления об эмоциях (как о ценностях, как о важном источнике информации о себе самом и о других людях и т.п.)
На основании собственной теории Люсин разработал методику диагностики ЭмИн, которая может применяться для диагностики ЭИ психологом или учителем у учеников выпускных классов[8]. Также среди русскоязычных тестов следует ответить выделить представляемый И. Андреевой (Полоцкий Госуниверситет) опросник Н. Холла [13].
Развитие ЭИ в школе и дома
Учитывая значимость уровня развития ЭИ для успешности и здоровья взрослого человека, очевидно, что школьные занятия должны помогать ребенку развивать навыки осознавания и управления собственным состоянием и состоянием других людей. Во многих школах США преподается self-science — наука о том, как обходиться с собственными проблемами и собственной жизнью. Например, ученики учатся понимать, что за гневом могут скрываться другие чувства, ревность, обида. Они учатся выражать собственные чувства в словах, а также конструктивно обходиться со своим чувством гнева и возникающими конфликтными ситуациями. Занятия проводятся в форме бесед, обсуждений или ролевых игр [5]. Но пока специальные занятия не введены в школьную программу, эмоциональное и социальное обучение может стать компонентом личного общения педагога и ребенка.
В своей работе «Эмоциональный интеллект и его развитие в условиях семейного воспитания» Загвоздкин В.К. говорит о пяти шагах «эмоционального обучения», которые немецкие ученые выявили у «успешных» родителей. Эти родители:
1) осознают чувства детей;
2) понимают выражение чувств детей как повод сблизиться с ребенком и чему-то научить его;
3) выслушивают ребенка, сочувствуют ему и подтверждают детские чувства;
4) помогают ребенку назвать свои чувства;
5) ставят границы и одновременно развивают стратегии по решению проблем, вызывающих эмоции.
Многие родители приходят к этим принципам интуитивно, возможно, именно благодаря им дети все-таки развивают ЭИ до необходимого им уровня. Эти же принципы необходимо осознанно включать в систему воспитания классными руководителями, начиная с младших классов. Важно вести просветительскую работу с родителями, подчеркивая важность не только академических успехов детей, но их настроения, состояния и умения с ними обходиться.
Навыкам эмпатии и использованию их для налаживания хороших отношений дети и взрослые учатся не только у других людей. Хорошим материалом является художественные произведения. И. Юрасов разработал специальную систему развития ЭИ, опирающуюся на поэтические тексты, поскольку «лирическое стихотворение обладает наибольшей эмоциональной напряженностью по сравнению с другими формами художественной речи и другими функциональными стилями» [15]. По мнению Юрасова – развитие навыков лексико-семантического анализа эмоциональной составляющей текста также совершенствует умение человека «читать чужие эмоции» в ситуации обычного общения, учитывая коммуникативные контексты и используемые изученные ранее языковые средства. Таким образом, урок литературы, организованный специальным образом, может превратиться в полноценный тренинг ЭИ. Для этого занятие должно быть ориентировано на выявление языковых средств выражения того или иного эмоционального содержания поэтического текста. Особую роль здесь играет создание своеобразного поля ожидания. Таким полем могут стать оригинальные музыкальные произведения, хорошо передающие ту или иную эмоцию, обсуждение истории жизни автора. Дополнительным когнитивным компонентом может стать анализ следующих позиций:
• лирического субъекта (лирического «я»);
• лирического адресата (реальный, фиктивный адресат);
• норм литературных школ и направлений;
• лирического объекта (тема стихотворения). Также помимо этапа анализа текста занятия по развитию ЭИ должны включать творческий этап, в котором Юрасов выделяет:
1. когнитивно-рецептивная ступень;
2. креативная ступень.
Когнитивно-рецептивная ступень может завершаться небольшой работой по теоретическим и практическим проблемам психопоэтики, представляющей собой самостоятельную разработку узкой проблемы курса. Результатом последней ступени может стать создание своего собственного оригинального текста (художественный перевод стихотворения с иностранного на родной язык), написание рецензии, сочинение музыки, написание романса на анализируемое произведение, создание клипа, драматизация, изменение жанра и т. д. [15].
На примере методики, предлагаемой Юрасовым И. видна особая роль развитию особой системы мышления ученика или тренируемого. При этом изначально акт мышления происходит в группе, будто бы вовне субъекта, а уже затем переходить в действие «в уме» и в автоматизированное внутреннее действие. Способность действовать ≪в уме≫ является базовой составляющей интеллектуальных способностей [4]. Опираясь на эти представления и наработки Холмогоровой А.Б., Гаранян Н. Г. [14], мы разработали структурированный эмоциональный дневник (СЭД) при помощи которого школьники двух старших классов и студенты 1ых курсов ВУЗов могли развивать свои представления об эмоциональной сфере [7,12]. На протяжении четырех недель мы предлагали добровольным участникам (31 человек в возрасте от 16 до 23 лет, Управления школьники подмосковной гимназии и студенты Академии Социального) исследования заполнять СЭД, отвечая на следующие вопросы:
1. Какая ситуация вызвала у вас эмоциональный отклик? Опишите её вкратце.
2. Какие чувства/эмоции вы испытали?
3. Если бы эмоция могла бы говорить – о чем бы она могла вам сообщить? Или к каким действиям вас побуждала?
4. Какие возникли мысли после пережитых эмоций?
5. Каким образом вы выразили свои эмоции?
6. Можно ли было выразить эмоции по-другому? Опишите как.
7. Как отреагировали на ваше поведение окружающие?
8. Что из пережитого опыта вы можете отнести к положительным последствиям ситуации?
9. Что из пережитого опыта вы можете отнести к негативным последствиям ситуации?
По отзывам участников исследования, которые уделяли дневнику минимум по полчаса в день на протяжении 28 дней, они почувствовали облегчение многих переживаемых негативных эмоций, стали лучше понимать чувства других людей, эффективнее выражать свои эмоции и анализировать события по схеме непосредственно в эмоциогенных ситуациях. При этом участники продемонстрировали значимое увеличение интегрального показателя ЭИ по методике Холла (p=0,007 критерия Вилкоксона), особенно значимого прогресса они достигли по показателям управления своими эмоциями, распознаванию эмоций других людей и эмпатии [7]. В то же время в группе испытуемых, которые не вели СЭД, не было зафиксировано значимых изменений (p=0,1). На основании проведенного исследования мы можем рекомендовать СЭД в качестве одного из средств по развитию ЭИ и эмоционального мышления. Подобный дневник может стать хорошим сопровождением эмоционального обучения, а также применятся в ситуациях, когда по той или иной причине отсутствует возможность эмоционального и социального воспитания в группе под руководством значимого старшего.
Список используемой и цитируемой литературы
1. Damasio A. The feeling of what happens. Body, emotion and the Making of consciousness – London: Heinmann – 1999.
2. Андреева И.Н. Эмоциональный интеллект: непонимание, приводящее к “исчезновению”? // Психологический журнал (Минск) – №1 – 2006 – сс. 28-31.
3. Гоулман Д. Эмоциональный интеллект на работе. Ценное практическое руководство по развитию и совершенствованию эмоций человека – Москва: АСТ; Владимир: ВКТ – 2010.
4. Жербер-Хуснутдинова Л. Формирующий эксперимент в исследовании развития социального интеллекта детей младшего школьного возраста // Экспериментальная психология в России: Традиции и перспективы под ред. В.А.Барабанщикова. – М.: Институт психологии РАН – 2010 – сс. 607-610.
5. Загвоздкин В.К. Эмоциональный интеллект и его развитие в условиях семейного воспитания // КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ – №2 – 2008 – сс. 97-103.
6. Кэмерон-Бэндлер Л., Лебо М. Заложник эмоций, С-Пб.: “Прайм-Еврознак”, 2008.
7. Лапшина Т.Н. Развитие эмоциональной регуляции студентов // Четвертая научно-практическая конференция профессорско-преподавательского состава, сотрудников и студентов Академии социального управления (май 2009 года): сборник материалов. Под ред. Моисеева А.М., Баранниковой Н.Б. – М.: АСОУ – 2010 – сс. 28-33.
8. Люсин Д.В. Новая методика для измерения эмоционального интеллекта: опросник ЭмИн // Психологическая диагностика – 2006 – №4 – сс. 3 – 22.
9. Люсин Д.В. СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ ЭМОЦИОНАЛЬНОМ ИНТЕЛЛЕКТЕ // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова – М.: Институт психологии РАН – сс. 29-35.
10. Люсин Д.В., Марютина О.О., Степанова А.С. Структура эмоционального интеллекта и связь его компонентов с индивидуальными особенностями: эмпирический анализ // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования под ред.Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова – М.: Институт психологии РАН – 2004 – сс. 129-140.
11. Нгуен Минь Ань. Психологические предпосылки возникновения эмоционального интеллекта в старшем дошкольном возрасте // КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ – №3 -2007 – сс. 46-51.
12. Нестерова Ю.С., Лапшина Т.Н. «Развитие эмоциональной регуляции взрослого человека». // «Проблемы управления психоэмоциональным состоянием человека». Астрахань, 2008. СС. 54-56.
13. Орёл Е. Эмоциональный интеллект: понятие и способы диагностики // http://flogiston.ru/articles/general/eq
14. Холмогорова А.Б., Гаранян Н. Г. «Принципы и навыки психогигиены эмоциональной жизни». / Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1996 – №1.
15. Юрасов И. О нетрадиционных средствах развития эмоционального интеллекта // Управление персоналом – №16 – 2008.
16. Ясюкова Л.А. Особенности становления социального интеллекта младших школьников. // Экспериментальная психология в России: Традиции и перспективы под ред. В.А.Барабанщикова – М.: Институт психологии РАН – 2010 – сс. 766-770.

© 2012 – 2015, Татьяна Лапшина. Все права защищены. Распространение материалов возможно и приветствуется с указанием ссылки. Для модификации и коммерческого использования, свяжитесь с автором